Ég er kennari við dæmigerðan áfangaskóla, nánar tiltekið Fjölbrautaskóla Vesturlands á Akranesi (FVA). Undanfarin ár hefur mér stundum flogið í hug að ef til vill væri til bóta að henda áfangakerfinu og taka upp bekkjakerfi. Ég hef imprað á þessu við vinnufélaga mína en gengið fremur illa að fá þá til að taka hugmyndina alvarlega. Vonandi verður þessi grein til þess að einhverjir þeirra hugsa sig betur um.

Þorri framhaldsskólanema skiptist í þrjá flokka: Stúdentsefni, iðnnema og nemendur á styttri bóknámsbrautum. Hér á Akranesi búa iðnnemar þegar við eins konar bekkjakerfi. Stuttu bóknámsbrautirnar (viðskipta- og uppeldisbraut) eru nánast eins og hálfar stúdentsbrautir. Til einföldunar mun ég því aðeins fjalla um þann ávinning sem orðið gæti af að taka upp bekkjakerfi á stúdentsbrautum.

*

Þegar nefna á kosti bekkjakerfis umfram áfangakerfi kemur sjálfsagt flestum í hug að í bekkjaskólum eru stundatöflur að jafnaði samfelldari; þar er auðveldara að fylgjast með námsframvindu nemenda; skipulag allt er einfaldara og bekkurinn myndar samfélag sem veitir hverjum nemanda stuðning og upplyftingu en unglingum hættir fremur til að einangrast í áfangaskólum. þessir kostir eru mikilvægir. Ég ætla þó ekki að fjölyrða um þá heldur snúa mér að öðrum sem ég tel vera enn mikilvægari. Þeir eru að:

1. auðvelt er að láta fögin styðja hvert við annað og
2. eðlileg stígandi er í náminu.

Lítum nánar á þessa tvo kosti:

Í áfangaskólum hefur hver áfangi ýmist engan, einn eða fleiri undanfara. Áfanga sem hefur engan undanfara má taka á fyrstu önn. En áfanga eins og til dæmis efnafræði 203 fær nemandi ekki að taka fyrr en hann hefur lokið við undanfarana, sem hér við FVA eru stærðfræði 203 og efnafræði 103.

Ekkert útilokar að sumir nemendanna í efnafræði 203 hafi tekið undanfarana fyrir tveim árum síðan og séu farnir að ryðga í efni þeirra. Eins er vel líklegt að sumir nemendanna í efnafræði 203 hafi lokið fjórum eða fimm öðrum raungreinaáföngum, en aðrir hafi ekkert lært í raungreinum nema efnafræði 103, sumir hafi lokið nokkrum áföngum í ensku aðrir engum o. s. fr. Sá sem kennir efnafræði 203 í áfangaskóla getur þannig stuðst við þá áfanga sem eru tilgreindir sem undanfarar, en ekki aðra því nemendur fara hver sína krókaleið gegnum skólann og taka efnið engan veginn í sömu röð.

Við bekkjaskóla getur kennari aftur á móti byggt á mun breiðari undirstöðu því hann getur notað sér allt sem nemendur eru búnir að læra. Sé efnarfræði til dæmis kennd á öðru ári þá má sækja stuðning í allt fyrsta árs námsefnið og í þau fög sem nemendur læra samhliða. Í fagi sem kennt er á fjórða ári má gera ráð fyrir að nemendur séu læsir á ensku, kunni töluvert í stærðfræði og hafi þroskast af þriggja ára framhaldsskólanámi.

Sjálfur kenni ég meðal annars tölvufræði 103. Nemendurnir sem ég fæ eru afar mislangt komnir í námi. Sumir þeirra eru á fjórða ári og eiga stutt eftir í stúdentspróf. Aðrir eru á fyrsta ári. Æfinlega er nokkur hluti nemendanna læs á ensku, en í hverjum hóp eru líka einhverjir sem hafa lítið lært í því máli - ég get því ekki lagt fyrir lesefni á ensku. Sumir eru langt komnir í stærðfræði og gætu grætt töluvert á að tengja stærðfræðina vinnu með töflureikna og stærðfræðiforrit af ýmsu tagi. En í hverjum hópi eru líka nokkrir sem hafa lítið lært í stærðfræði og til að koma til móts við þá verð ég að forðast flóknar útleiðslur og þ. u. l.

Ég gæti haldið þessari upptalningu áfram lengi í viðbót. Í stuttu máli má segja að þótt meirihluti nemendanna ráði við mun merkilegra og innihaldsríkara námsefni þá verður því ekki við komið vegna þess hve undirbúningur þeirra er ólíkur. Í bekkjakerfi er þetta vandamál ekki til. Þar er hægt að láta fögin styðja hvert við annað á ótal vegu og kennarar sem kenna sama bekk geta samþætt greinar sínar og fléttað þær saman í mun ríkari mæli en hægt er að gera í áfangakerfi.

Þetta tengist hinum aðalkosti bekkjakerfisins. En hann er að þar er hægt að láta námsefnið stigþyngjast. Nú kunna einhverjir að spyrja hvort námsefnið stigþyngist ekki líka í áfangaskólum. Er ekki verið að fjalla um flóknari hluti í efnafræði 203 heldur en í efnafræði 103? Jú, eflaust og í fögum eins og stærðfræði og tungumálum þar sem áfangarnir mynda langar keðjur er eðlileg stígandi: Þýska 503 kemur í framhaldi af þýsku 403 sem er framhald af þýsku 303 o.s.fr. En stór hluti þess sem nemendur á síðasta ári í áfangaskóla fást við er samt fyrsta árs námsefni. Það er til dæmis algengt að nemendur á síðasta ári taki tölvufræði 103, tjáningu 102, landafræði 113 eða félagsfræði 103 og sitji í hóp með fyrsta árs nemum. Í þessum áföngum eru að sjálfsögðu ekki gerðar aðrar kröfur en þær sem 16 ára unglingar nýkomnir úr grunnskóla fá risið undir.

Nú halda sjálfsagt einhverjir að ég sé að gera úlfalda úr mýflugu og það geri lítið til þótt það séu eitthvað blandaðir hópar í sumum áföngum. Þessir sömu skipta ef til vill um skoðun þegar ég nú upplýsi að við dæmigerðan áfangaskóla eru um það bil 2/3 hlutar þeirra bóknámsáfanga sem boðið er upp á fyrsta árs áfangar, það er að segja áfangar með engum eða einum undanfara. Ég hef skoðað námsvísa nokkurra áfangaskóla og gluggað í námsferla þeirra stúdenta sem útskrifuðust frá FVA í vor. Þessi athugun leiddi í ljós að dæmigerður stúdent lýkur rúmlega 140 einingum sem skiptast einhvern veginn svona:

Líkamsrækt .................... 5%
Fyrsta árs áfangar ............ 60%
Annars árs áfangar ............ 30%
Þriðja og fjórða árs áfangar .. 5%1

Ég kalla áfanga sem hafa engan eða einn undanfara "fyrsta árs áfanga"; áfanga með tvo eða þrjá undanfara kalla ég "annars árs áfanga" og þá sem hafa fleiri undanfara kalla ég "þriðja og fjórða árs áfanga".

Skiptingin er nokkuð misjöfn eftir brautum. Þar sem nemendum er gert að ljúka löngum keðjum stærðfræði eða tungumálaáfanga, eins og á eðlisfræði- og málabrautum, er hlutfall fyrsta árs áfanga lægra.

Þetta háa hlutfall fyrsta árs áfanga útilokar eðlilega stígandi í náminu. Í bekkjaskólum er aftur á móti hægt að láta námsefnið stigþyngjast. Fjórða árs fög er hægt að kenna með allt öðru móti en fyrsta árs fög. Ef fyrsti áfangi í jarðfræði er til dæmis kenndur á fjórða ári þá er hægt að kynna efnið á þann hátt sem hentar fullorðnu fólki sem verður komið í háskóla eftir nokkra mánuði. Sé hann hins vegar kenndur á fyrsta ári er hægt að taka fullt tillit til þess að nemendur eru rétt að byrja að kynnast raunvísindum.

Ef til vill er ein skýringin á því að mörgum stúdentum úr áfangaskólum gengur illa á fyrsta ári í háskóla sú að kennslan sem þeir fengu árið áður var sniðin að þörfum fólks sem er nýkomið upp úr grunnskóla.

Vegna þess hvernig bekkjakerfið býður upp á jafna stígandi í náminu og gerir það mögulegt að fögin styðji hvert við annað eru meiri líkur á að nám í bekkjaskóla myndi heild þar sem mannkynssaga og bókmenntasaga styðja hver við aðra og tengjast efri áföngum í tungumálum; raungreinarnar mynda eina heild sem helst í hendur við stærðfræði, nýtur stuðnings af tungumálakennslunni o. s. fr. En eitt af því sem finna má að áfangakerfi er hversu brotakennt námið er.

*

Ég þykist nú hafa útskýrt helstu ástæðurnar fyrir efasemdnum mínum um ágæti áfangakerfis. En eigi að fullyrða að bekkjakerfi taki því fram þegar á allt er litið þarf að skoða mun fleiri atriði því ef til vill hefur áfangakerfið líka ýmsa kosti umfram bekki. Þeir mikilvægustu eru oft taldir vera tveir:

1. Nemandi getur valið hversu marga áfanga hann tekur í senn og þannig stjórnað námshraða til samræmis við getu sína eða þarfir.
2. Falli nemandi í einstökum áfanga getur hann endurtekið þann eina áfanga en þarf ekki að sitja eftir í bekk.

Ég efast reyndar um að þessir kostir séu eins merkilegir og margir vilja vera láta. Langflestir stúdentar ljúka prófi á fjórum árum og nýta sér því ekki þann fyrrnefnda. Nokkrir eru lengur í námi. Mér virðist að þeir skiptist í þrennt: Í fyrsta lagi eru þetta nemendur sem ljúka mun meira en 140 einingum vegna þess að þeir skipta um braut, eða klára tvær brautir eða kjósa að nema fleiri fög en þeim er skylt; í öðru lagi fólk sem þarf að vinna með námi eða getur af öðrum ástæðum ekki helgað skólanum allan tíma sinn; í þriðja lagi er um að ræða nemendur sem standa mjög höllum fæti við upphaf framhaldsskólanáms.

Fyrri tveir hóparnir hafa trúlega raunverulegt gagn af áfangakerfinu. Síðastnefnda hópnum væri ef til vill betur þjónað með því að bjóða upp á árs undirbúningsnám af svipuðu tagi og fjórði bekkur í gagnfræðaskóla var á sínum tíma. Hér er því miður ekki rúm til að rökstyðja þessa skoðun almennilega. Ég læt því duga að benda á að þrátt fyrir að nemendur geti sjálfir ráðið hraða námsins gefast mjög margir upp og útskrifast aldrei. Fyrir flesta þá sem koma illa undirbúnir úr grunnskóla gagnast þessi kostur því lítið.

Trúlega yrði minna brottfall ef þeir sem koma slakir úr grunnskóla tækju eins árs fornám þar sem áhersla yrði lögð á grunnfögin, móðurmál og reikning. Um þetta er hæpið að fullyrða fyrr en það hefur verið reynt.

Hvað varðar kost númer tvö er rétt að taka fram að flestir bekkjaskólar bjóða nemendum sínum að taka endurtektarpróf eða sitja eftir í einstökum fögum. Líkurnar á að nemandi tefjist vegna falls þurfa því ekki að vera neitt meiri í bekkjaskólum en í áfangaskólum.

*

Ég þykist nú hafa tíundað helstu rökin sem mæla með bekkjakerfi fremur en áfangakerfi. Að lokum ætti ég kannski að segja eitthvað spaklegt um hvernig hægt er að sameina kosti áfanga og bekkjakerfis. Ég ætla að skorast undan því og ljúka þessari grein með þeirri frómu ósk að einhver lesandi taki af mér ómakið.

AFTANMÁLSGREIN

1. Þessar tölur eru fengnar með því að skoða námsferla þeirra stúdenta sem útskrifuðust frá Fjölbrautaskóla Vesturlands nú í vor, reikna meðaltal alls hópsins og rúnna tölurnar af svo hundraðshlutarnir standi á heilum eða hálfum tug. Athugun á Námsvísi Fjölbrautaskóla Vesturlands, Suðurlands og Suðurnesja og Námsvísi Fjölbrautaskólans í Ármúla leiddi svo í ljós að þessi hlutföll hljóta að vera dæmigerð fyrir þessa skóla.

Rétt er að geta þess að hægferðaráfangarnir Íslenska 212, Danska 212, Enska 212 og Stærðfræði 202 eru taldir fyrsta árs efni þótt þeir hafi tvo undanfara því innihald þeirra er það sama og í hraðferðaráföngum sem hafa aðeins 1 undanfara.

Atli Harðarson - 1992

Netútgáfan - janúar 1997